Por Julio Carabaña

Escrito por Sharon L. Nichols, profesor ayudante en la Universidad de Tejas en San Antonio, y David. C. Berliner, profesor de Educación en la Universidad del Estado de Arizona en Tempe y ex presidente de la American Educacional Research Association Collateral Damage pertenece plenamente al género militante. Como todo buen libro militante es un libro claro y bien escrito, pero no es un panfleto, subgénero del que lo distancia el rigor con que trate el tema. Tan claro es el libro que basta con leer el título para conocer su tesis y basta con leer el índice para tener una idea bastante precisa de su contenido, un rasgo muy de agradecer por quien tiene que hacer un resumen del mismo. Su primer capítulo que contiene una breve historia del High-stakes testing (en adelante HST, en espera de encontrar una traducción funcional), con una reseña de los argumentos en pro y en contra de su uso, algunas hipótesis sobre su éxito en la sociedad contemporánea (léase en la historia reciente de los Estados Unidos) y una breve introducción a la Ley de Campbell, que, tal y como la formuló hacia 1975 el psicólogo social Donald T. Campbell (conocido en España sobre todo por su obra sobre diseños experimentales y cuasi experimentales en la investigación social) establece que ‘cuanto más se usa un indicador social cuantitativo para la toma de decisiones, tanto más sujeto está a presiones corruptoras y tanto más probable será que distorsione y corrompa el proceso social del que debía informar”. (El que esto escribe llevaba algún tiempo tras una fórmula que tradujera sus experiencias en el ámbito de la evaluación universitaria; el saber que existía, y tan buena, desde 1975 le produjo, a la vez que gran satisfacción una cierta melancolía).

Convenía informar al lector del contenido de la ley de Campbell, pues los restantes capítulos de Collateral Damage ilustran su cumplimiento en las escuelas norteamericanas desde que la Ley NCLB (‘No Child Left Behind’) condicionara su financiación e incluso su subsistencia a las puntuaciones de sus alumnos en pruebas objetivas de matemáticas y lengua. Como resultado de haber puesto tanta carga sobre éste solo indicador, nos cuenta el libro, profesores, alumnos y centros comenzaron a hacer trampa en las pruebas, los centros y otras autoridades educativas a excluir con pretextos varios de las mismas a los alumnos que podían rebajar la media, e incluso algunos de ellos pasaron de excluirlos de las pruebas a excluirlos de las escuelas; también los Estados comenzaron a hace trampas con los resultados de las pruebas, e incluso con las estadísticas de abandono y fracaso escolar. Además, los profesores comenzaron a entrenar a sus alumnos para las pruebas, y los centros a sustituir profesores de las áreas no testadas por profesores de matemáticas y lengua, corrompiendo de este modo tanto los métodos como los fines de la enseñanza. El resultado final es que el HST está minando la enseñanza pública norteamericana y la profesión docente, al tiempo que destruye la moral tanto de los profesores como de los alumnos. El capítulo séptimo y último -pues se han ocupado los cinco centrales en detallar y documentar las malas prácticas- concluye que HTS produce las condiciones perfectas para la operación de la Ley de Campbell, ignora los principios deontológicos de los educadores y los criterios de uso adecuado de las pruebas y es, además, innecesario porque existen sistemas para controlar las escuelas, como la inspección o los exámenes locales.

El argumento es tan transparente y la exposición tan clara, que la atención del lector puede dedicarse directamente a los dos aspectos decisivos para la tesis, que son a mi entender la calidad de la información y el rigor de la argumentación. Por lo que se refiere a la información hay que decir que es amplia y variada, pero forzosamente circunstancial y anecdótica. Para documentar el aumento de las trampas se reproducen multitud de artículos de prensa, cartas al director, diálogos entre docentes, quejas de padres y de alumnos y hasta extractos de procesos judiciales, pero si bien todo ello puede convencer de que al extenderse el HST se extienden también las trampas, no basta para demostrar que éstas se intensifiquen. A las veces, parece que se rechazara todo examen o control porque, al dar ocasión para el engaño, pudiera ser una tentación para alumnos, profesores y autoridades educativas, dando lugar a la pérdida de la inocencia. Es decir, parece que se rechacen las pruebas en general, no el sobrecargarlas de consecuencias, cuando el libro no va contra el testing practicado con fines formativos, sino como evaluación sumativa en la que es mucho lo que se pone en juego (high stakes). Así, los autores denuncian que las autoridades no engañan solo a propósito de las pruebas objetivas, poniendo el nivel de salida lo más bajo que pueden, sino que recurren a artimañas para rebajar las tasas de abandono escolar y aumentar las de aprobados en el examen de college. ¿Significa eso que también estos indicadores deben abandonarse por moralmente peligrosos? La ley de Campbell no descalifica el uso de indicadores para tomar decisiones, sino solo su sobrecarga, pues es entonces cuando las ventajas de su uso no compensan los inconvenientes. Para la prueba de que esas ventajas son mínimas, por el muy previsible fracaso de las escuelas en lograr los progresos exigidos en la NCLB, el libro aporta interesante evidencia secundaria cuyas fuentes están en otra literatura.

Queda en lo anterior indicado lo que podría ser un fallo fatal de todo el razonamiento: toda la culpa es del tentador, ninguna del pecador. Aún estando de acuerdo en que deben evitarse las tentaciones innecesarias, queda la duda de si merece tanta protección una virtud tan corruptible. Los profesores suelen someter a sus alumnos a HTS, y les exigen no copiar como cuestión de honor, por mucho que les vaya el título de secundaria en ello. Pero cuando son los profesores los que se juegan algo en esos exámenes –mucho menos, desde luego, que los alumnos- no hay ni una observación sobre su fragilidad moral cuando hacen trampas. Los partidarios del HTS bien podrían ver en esto un beneficio colateral: además de descubrir los centros que enseñan poco, puede también detectar a los de moral frágil y permite actuar en consecuencia, aunque, como en Chicago, haya que contratar al economista S. D. Levitt para detectar a los tramposos.

La cuestión de la moral y la culpa no es un tema lateral que yo quiera introducir, sino que atañe directamente a la cuestión central, que es, por así decirlo, la de la naturaleza social de la enseñanza. Lo que el libro en último término sostiene es que las escuelas no son fábricas, o, si se quiere afinar más, criaderos de ganado y ni siquiera, para ser aún más preciso, lugares de adiestramiento. Y que, en consecuencia, los profesores no son obreros a los que se pueda incentivar pagándoles por pieza. Las escuelas no son organizaciones tayloristas que producen cosas, son organizaciones profesionales que procuran un entorno para que los alumnos aprendan y se eduquen bajo la guía de unos profesores que deben actuar con autonomía y responsabilidad. Por eso es tan importante la moral profesional y por eso tan grave el daño colateral que le infringe la evaluación de las escuelas por HTS. Incentivar económicamente por resultados no sólo funciona mal en las escuelas, sino que daña incentivos morales que funciona mejor.

Hay que añadir en el haber del libro lo útil que resulta para el lector español la información que proporciona sobre el contexto del HST, un sistema escolar muy débilmente articulado, sin planes de estudio y criterios comunes para alumnos ni para profesores, sin exámenes ni inspectores, con múltiples autoridades elegidas con independencia de las autoridades políticas de la ciudad, del distrito o del estado, donde el Estado Federal solo puede intervenir pagando. Pues cuando se sabe que retirar los fondos a los centros que no mejoren sus puntuaciones en unas pruebas objetivas es casi el único modo que tiene el Gobierno Federal de Estados Unidos de intervenir en las escuelas del país se comprende mejor que, en su afán de llevar la enseñanza a la arena de la política federal, tanto republicanos como demócratas hayan apoyado un programa tan disparatado (el doble apoyo político se refleja en la doble demagogia: un medio liberal, pagar por los resultados, para un fin progresista, que ningún niño quede atrás), sin parar mientes en sus daños colaterales. La lectura de este libro podría dar mucho que pensar a aquellos de nuestros políticos que, cansados de la complejidad de las normas, los exámenes y las inspecciones, se sienten tentados por la simpleza del HTS.

Apoie a campanha do Lobby Europeu de Mulheres "50/50 - Não há democracia europeia moderna sem igualdade entre mulheres e homens".

Esta campanha visa aumentar a presença das mulheres ao mais alto nível da política europeia e encorajar as mulheres e eleitores em geral a deslocarem-se às urnas nas próximas eleições europeias.
Pedimos a todas e a todos para que assinem a petição e se associem às acções de lobbying.

No website da campanha poderá encontrar diversas ferramentas para participar e influenciar os partidos e as/os responsáveis políticos, no âmbito das eleições europeias de Junho de 2009, designadamente no que respeita às nomeações para os lugares na Comissão Europeia bem como outros lugares de topo da UE.

Solicitamos ainda que divulguem esta informação pelo maior número de contactos e pessoas possível!

Saudações paritárias!!

Recoñezo que Rouco Varela me esperta antipatía, e coido que non son o único. Moitos dos que tiveron algún contacto persoal co arcebispo de Madrid senten, dígano ou non, a mesma sensación. Sen embargo, até hai un tempo recoñecíalle unha certa altura intelectual, ben que matizada, como é lóxico, pola carga dogmática da súa condición eclesial.

Pero agora nin iso. Entendo que a simplificación das mensaxes é necesaria para centrar os debates naquelas cuestións que máis interesan aos grandes grupos de presión como a Igrexa católica, pero unha persoa que se ten por docta non pode, a risco de facer o ridículo, dicir calquera barbaridade.

Rouco acaba de comparar o que el chama “laicismo” co nazismo. Así, cru e sen patacas. E aínda pretende ser unha especie de “guieiro” para os católicos españois, como se se non fosen máis ca un rabaño de parviños que tragan o que lles boten.

Porque, imos ver. Para empezar, iso que califican como “laicismo” non é ningunha ideoloxía. Para o contínuo afastamento dos europeus, dende o século XVIII, senón antes, da dogmática católica e da relixión en xeral, motivada en boa parte pola perenne inmobilidade eclesial e a negativa da Igrexa a adaptar a súa mensaxe aos tempos, en lugar de velo como un fracaso sostido da praxe vaticana, inventaron un inimigo imaxinario chamado “laicismo”. Persoalmente, non coñezo a ninguén que milite nesta, como chamarlle, ideoloxía? Non hai ninguén que se declare “laicista”. É o discurso oficial católico o que, xuntando todos aqueles elementos que non “comungan” coa súa doutrina, inventou este coloso ao que botarlle as culpas do que non é máis ca un contínuo fracaso propio. Pero, en fin, se así son felices...

O que hai que matizar moito, onde hai que ter moito coidado, é na cuestión do nazismo. Non é a Igrexa católica quen poda dar máis leccións nesta espiñenta cuestión. Lembremos algunhas cousas importantes: o propio Estado Vaticano, reflexo dos desesperados esforzos papais por gozar de poder temporal –onde queda aquelo de “a Deus o que é de Deus...”-, foi creado en 1929 grazas á xenerosidade de... Benito Mussolini... Se cadra o agradecemento eterno da Sé romana explica as excelentes relacións que mantén a Igrexa italiana hoxendía cos máis disparatados dirixentes políticos neofascistas.

Na Alemaña de 1933, algúns bispos católicos opúñanse á ideoloxía nazi. Foi o cardeal Pacelli, futuro e controvertido Pio XII, e na altura secretario de estado vaticano, quen os obrigou a revisar esta oposición cando estaba a piques de asinar un concordato co réxime nazi. O católicísimo Franz von Papen non dubidou en declarar que “nos, os católicos alemáns apoiaremos con toda a nosa alma e plena convicción a Adolf Hitler e o seu goberno”. Se cadra por iso recibiu das mans de Pacelli unha elevada condecoración papal, a Grande Cruz da Orde de Pío. A Igrexa católica, a diferenza dunha parte dos protestantes alemáns, non dubidou en someterse aos dictados hitlerianos. O artigo 14 do Concordato rezaba: “O nombramento de arcebispos, bispos, e outros polo estilo emitirase só despois de que o Gobernador instalado polo Reich, se asegure debidamente de que non existen dúbidas respecto a puntos políticos xerais”.

Claro que o nazismo axiña decepcionaría á xerarquía católica. No medio do que o réxime denominou “a loita das igrexas”, os prelados alemáns urxiron a Roma a que os defendera dalgún xeito. Ese é o clima onde xorde Mit Brennender Sorge, a famosa encíclica de marzo de 1937 que, máis ca unha crítica aos excesos no nazismo, semella unha defensa dos privilexios eclesiais. Aínda así, un ano despois, o cardeal de Viena, Theodor Innizer daba o seu apoio entusiasta á Anschluss, a anexión de Austria pola Alemaña nazi, e incluso remataba a súa exortación ao voto favorábel no plebiscito do 10 de abril de 1938 cun significativo “heil Hitler”. Sen comentarios. Como premio, recibiu unha implacábel persecución dos nazis, que incluso estiveron a piques de linchalo no seu propio pazo.

Na mesma altura, o Vaticano, a diferenza dunha presa de prelados locais, pouco tivo que dicir cando a política de “hixiene racial” a través da euxenesia e a eutanasia forzada campeaba na Alemaña nazi, para vergoña da humanidade enteira.

O controvertido papel de Pio XII, que aínda se discute amplamente, na Segunda Guerra Mundial é, como mínimo, desacougante. A Igrexa defende a Pacelli ofrecendo cifras de xudeus salvados grazas á acción do Vaticano, cousa louvábel, pero agochan as dos nazis que escaparon da acción da xustiza polo mesmo camiño.

E que dicir do “nacionalcatolicismo” español, da “Santa Cruzada”, do “Caudillo por la Gracia de Dios” entrando baixo palio nas igrexas... Aínda hoxe, en 2008, cada 20 de novembro hai misas en sufraxio da alma de Franco...

Asi que, un pouco de mesura, señor Rouco. Teña coidado coas comparacións que, como mínimo, se lle poden volver en contra.

De manera casi clandestina, como de puntillas, se viene produciendo un giro significativo en la política educativa, que es particularmente llamativo en el modo en que se afronta el llamado problema de la calidad y la mejora de los rendimientos escolares. Especialmente en las Comunidades Autónomas gobernadas por el PSOE, hace tiempo que se advierte un distanciamiento evidente de políticas que en otro tiempo se defendieron con pasión. Ahora, fascinados por las formas de gestión de la empresa y por las supuestas bondades de la lógica del mercado aplicada a cualquier cosa, nuestros políticos siguen la estela marcada por Margaret Tatcher en Gran Bretaña y continuada con entusiasmo y aplicación por el neolaborismo de Blair y el neoliberalismo de George Bush

La invisibilidad de esta nueva política se destaca por la ausencia de un discurso que explique o justifique los principios en los que se fundamenta. En el mejor de los casos podemos encontrarnos con declaraciones de intenciones siempre adornadas con la palabra calidad y, rastreando algo más, con algunas ideas provenientes casi todas del mundo de los negocios, muy pocas del campo de la educación. Pero, no es que no haya doctrina, simplemente es que no se publica. Esta especie de ocultamiento se hace más patente al comprobar que el cambio desde el modelo de la reforma hacia la política basada en la gestión empresarial de la escuela y del sistema educativo, se produce sin que ninguno de sus promotores haya explicado las razones por las que se fue abandonando aquella estrategia. Como reza en el título de un artículo de Terry Haydn (2004), en España, al igual que ocurrió algunos años antes en Inglaterra y Gales, el proyecto de mejora de la educación basado en el modelo de escuela comprensiva ha muerto de forma extraña, pues, al menos en boca de dirigentes del PSOE, no se ha oído ningún balance crítico que justificara la desaparición de la criatura, si bien es cierto que hace ya algún tiempo que dejó de hablarse de ella.

Así pues, a falta de pronunciamientos explícitos, debemos suponer entonces que la adopción de esta nueva orientación de la política educativa es un reconocimiento implícito del fracaso de la anterior, sólo que es comprensible –especialmente en el mundo de la política- que tal cosa no se exponga a los cuatro vientos, sobre todo por las frustrantes consecuencias que tendría para quienes desde el compromiso con la mejora de la escuela pusieron tantas energías y tanto empeño en la tarea. Desde luego, quien no está obligado en esas cautelas, puede advertir claramente –y decirlo- que los derroteros por donde hoy caminan nuestros gobernantes nos hablan de su convicción de que la política de reforma –la de la experimentación en los años 80 y la de la LOGSE del 91 y siguientes- ha fracasado estrepitosamente a la hora de mejorar la educación.

Aunque van apareciendo los primeros estudios sobre este tema, el balance de lo que supuso aquel proceso está todavía por hacer. Seguramente sus logros estuvieron muy lejos de los objetivos que se propusieron y, seguramente también, sus insuficiencias fueron menores de lo que han venido defendiendo sus detractores. Lo que, en todo caso, me parece una injusta simplificación es afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativos son consecuencia de aquella política. En realidad con la reforma ocurrió lo que suele ocurrir con muchos fenómenos sociales: la realidad desbordó ampliamente a los proyectos, de manera que los propios gobernantes se pusieron al frente de su liquidación. Quizás no sea justo, ni desde luego riguroso, tildar de fracaso el proyecto de mejora de la educación que se desarrolló durante los años ochenta, pues, en realidad, si exceptuamos el período de experimentación y el caso de un reducido número de centros escolares, simplemente no se aplicó. La persistencia del currículum académico, la existencia de itinerarios distintos en la práctica, la huida de las clases medias desde los centros públicos a los concertados, y otras muchas circunstancias de parecido tenor, avalan la afirmación de que el modelo de escuela comprensiva no llegara a aplicarse1. Una vez apreciadas las primeras resistencias fácticas y los primeros síntomas de inviabilidad, los responsables políticos de la educación, lejos de empeñarse, se limitaron a legislar a favor de la corriente. Y la corriente nos ha traído a donde ahora estamos. Al día de hoy, no sabemos si las reformas curriculares, organizativas y de estilos de enseñanza que entonces se propugnaban servían para mejorar la formación de niños y jóvenes. Lo que sí sabemos es que no se pudieron aplicar.

Los resultados de informes y pruebas de diverso tipo ponen hoy de manifiesto que el problema de la mejora de la educación sigue pendiente, así que, fracasada la política de la reforma, se imponen otras estrategias, eso sí, en un contexto sociopolítico e ideológico muy distinto al de aquellos años. La clave de la nueva política reside en considerar que los problemas pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión: si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, en todos sus niveles, pero, especialmente en el que atañe a la fase final de la elaboración del producto, que no es otra cosa que el alumno académicamente exitoso. Considerando así el problema, el recurso a las formas de gestión empresarial y a los principios del mercado cae por su peso, pues, al decir del pensamiento dominante, se trata de herramientas eficaces y potentes en todos los campos de la vida social (¿y privada?). Ahora bien, puesto que la escuela y la educación son realidades muy distantes del mundo de la empresa y de su lógica de funcionamiento, la primera tarea de la nueva política educativa consiste en construir lo que Whity (1999) llama un quasimercado, liquidando para ello todo lo que es un obstáculo en la implantación de la nueva doctrina y, sobre todo, estructurando el funcionamiento de la escuela y la enseñanza de tal manera que sea viable la dinámica de la competitividad y la productividad. Aún admitiendo que en el campo de la educación no todo puede asimilarse a la empresa y al mercado –de ahí el término quasimercado-, la política educativa hoy gobernante trata de desplazar el centro de gravedad del debate y de las medidas, desde la reforma a la gestión.

Esta política requiere, en primer lugar, definir en qué consiste el resultado óptimo de la educación, y hacerlo de manera tal que pueda medirse su grado de consecución. Y es aquí donde aparecen las primeras contradicciones y problemas. Recientemente la OCDE ha planteado como objetivo de la educación la adquisición de una serie de competencias, una idea que en España se ha trasladado al currículum oficial con el enunciado de las competencias básicas que deben regir los contenidos y la práctica de la enseñanza. Las competencias serían un conjunto de destrezas, conocimientos, valores y disposiciones que se activan para resolver problemas y tareas complejas. Algunos autores (Crahay, 2006) consideran que esta perspectiva integra los intereses del mundo empresarial, para el que la escuela debe enseñar a poder hacer, y la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado una enseñanza para la vida. En todo caso, digamos que el objetivo de la escuela, más que el de transmitir conocimientos, sería el de formar a los jóvenes con el fin de que sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones complejas. En el marco de la gestión empresarial, la pregunta es ¿como valorar el grado de adquisición de estas competencias? Naturalmente, el asunto es complicado, puesto que, como se sabe, muchos de los logros de la educación no son susceptibles de medida y otros tienen efecto diferido y, por tanto, no pueden apreciarse en el curso de la vida de estudiante. Además, y esto es quizás lo más contradictorio, si las competencias se definen como saber hacer en situaciones de la vida, por definición la escuela tiene muchas dificultades para hacer una evaluación del logro, pues no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización. Aquí es donde entra en juego la fiebre por las pruebas y exámenes a los que son sometidos los alumnos. A falta de otras posibilidades, el examen, un recurso contradictorio con la perspectiva de las competencias y siempre denostado por la pedagogía progresista, se refuerza como el elemento clave de la práctica de la enseñanza: los alumnos estudian para aprobar los exámenes, la enseñanza se convierte en una actividad centrada en la preparación de los exámenes, y la escuela en una especie de academia de oposiciones. El problema es que no hay otra forma de medir los resultados y, en este tiempo dominado por el rendimiento y la eficacia, todo debe ser sometido a un escrutinio certero.

Aunque desde la época del fordismo se ha ido reformulando, la productividad es uno de los conceptos claves de la gestión de la empresa que debería introducirse en el funcionamiento de la escuela y la educación. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua española, la productividad es la relación que hay entre los medios empleados y los resultados obtenidos. Mientras que en una cadena de montaje, los resultados se miden, por ejemplo, por el número de televisores fabricados por trabajador y hora, en el mundo de la enseñanza, la política de la gestión empresarial ha determinado que la productividad se mide básicamente en función del rendimiento académico de los alumnos en un período determinado de tiempo. Así, los llamados programas de Calidad de la Educación y Mejora de los rendimientos escolares –como el que viene aplicando, por ejemplo, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía-, cifran sus objetivos en la mejora de estos indicadores. Siguiendo las pautas del mundo empresarial, estos planes estipulan para los docentes unos complementos retributivos que están ligados a su consecución, dando por supuesto que ante el atractivo de ganar más dinero, conseguirán que sus alumnos obtengan mejores resultados, si bien en la mayoría de estos planes no se les indica qué es lo que deben hacer ahora y que antes no hacían. La fórmula no es desde luego nada original, ni siquiera en el mundo de la educación. Tanto el gobierno de Tony Blair como el Bush la han aplicado, sin que los resultados respondan a las expectativas. Para el caso de los Estados Unidos de América, Kliebard (2002) señaló acertadamente que, en realidad, estos planes no mejoran nada, sino que simplemente se limitan a evaluar resultados, de manera que lo que pomposamente se denomina programa de calidad y mejora no es más que un programa de evaluación y rendición de cuentas de los docentes. Lo curioso es que no se les evalúa en función de lo que ellos hacen, sino de lo que hacen sus alumnos.

Al introducir el concepto de productividad en el mundo de la educación -con su correspondiente asignación económica-, y, sobre todo, al hacerlo en función del rendimiento académico de los alumnos, se desatan múltiples consecuencias que no nos pueden pasar desapercibidas. Aunque es legítimo y conveniente resistirse al determinismo de las estructuras, no deja de ser cierto que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos: así se ha venido poniendo de manifiesto desde el famoso Informe Coleman, hasta el más reciente Informe PISA de 2006. Con estos datos, centrar el pago de un plus a los profesores en la mejora de los resultados de los alumnos, más bien parece una medida cargada de perversa ingenuidad que una apuesta seria por lo que se dice perseguir. Es posible que en la cadena de montaje el trabajador actúe con más celeridad o se distraiga menos en las operaciones, pero en la educación estos conceptos tienen difícil correspondencia. Puesto que la mejora de la educación pasa necesariamente por un cambio de la práctica de la enseñanza, los defensores de la gestión empresarial tienen que demostrar que en las mismas circunstancias –contexto, características de los alumnos, recursos, horarios, currículum, etc.-, los docentes actuarán de manera distinta en la clase según reciban o no el citado complemento, a no ser que lo único que se pretenda es simplemente que cambien las notas o todo se reduzca al cumplimento de nuevas tareas burocráticas. Además, es prácticamente imposible determinar qué porcentaje del éxito o el fracaso de sus alumnos responde a su esfuerzo y cuál a factores sobre los que no puede actuar.

Por los datos que disponemos de Inglaterra y de los Estados Unidos, sabemos que esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos no sólo no mejora la formación que reciben, sino que ni siquiera mejora los resultados de las pruebas que se les realiza. Por el contrario, su aplicación tiene consecuencias muy negativas tanto para el ejercicio de la profesión docente como para el funcionamiento del sistema educativo. De entrada, tal y como vaticinaba Robert Bollen (2001:22), se advierte una dejación de responsabilidades por parte del estado, que traslada a los docentes el problema del logro académico, atribuyéndoles de forma implícita el resultado de un proceso en el que intervienen muchas y complejos factores sobre los que no pueden actuar. El hecho de que la participación de centros y profesores en los diversos programas de mejora sea voluntaria, no hace sino reforzar la idea de la responsabilidad de los docentes en el resultado de la educación. El mensaje que implícitamente se transmite al conjunto de la sociedad es que la administración educativa cumple su papel ofertando los programas. y corresponde a los centros decidir sobre su participación. Un mensaje equívoco que además de servir para ocultar la escasez de los recursos que se emplean en la educación y de eludir sus responsabilidades, oculta una estrategia para introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos, lo que no sólo no contribuye a mejorar la formación que reciben los alumnos, sino que acaba liquidando las posibilidades de mejora de los centros de barrios más pobres. Por lo demás, la política de dejar a la voluntad de maestros y profesores la aplicación de programas de mejora de la educación, es como dejar a criterio de cada conductor el itinerario que deben seguir los autobuses urbanos. Al fin y al cabo, la formación que reciben los alumnos es responsabilidad de las autoridades educativas y no debería depender de que haya centros más avispados en la captación de proyectos o profesores dispuestos a ganar unos euros más al año.

Como demuestra Wrigley (2007) para el caso de Inglaterra, esta política de presión sobre los docentes ha conducido a que la mitad de los nuevos dejen la profesión a los dos primeros años de ejercerla y, en general, uno de cada diez lo haga cada año. El problema del abandono se centra en las escuelas de barrios más pobres, en las que resulta difícil alcanzar y mantener unos rendimientos mínimos y en las que, sobre todo, el progreso entre dos puntos es mucho más lento y complicado. A la larga, la política de productividad basada en el rendimiento y el comportamiento de los alumnos, acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso.

Por otra parte, la identidad de la profesión docente se ve notablemente alterada. A las turbulencias que la crisis de autoridad de la familia ha producido en la posición del docente en la escuela, se une la progresiva burocratización del trabajo de la enseñanza que inevitablemente trae aparejada cualquier política basada en la racionalidad técnica. Es un hecho fácilmente constatable que en los últimos años maestros y profesores dedican cada vez más tiempo a completar expedientes burocráticos, lo cual no sabemos si contribuye a la mejora de la educación pero es seguro que trastoca el oficio de la enseñanza. Además, frente al espíritu de colaboración y trabajo en equipo y frente a la creatividad y la espontaneidad, la nueva política requiere de la profesión docente un perfil de competitividad y de hacer técnico acorde con el estilo que caracteriza la dinámica de cumplimiento de una serie de objetivos operativos. Pero, al contrario de lo que ocurre en otros campos, al tratarse de una filosofía extraña al mundo de la educación, la nueva política sobre los docentes se limita a la fijación de metas, sin que sea capaz de definir las tareas que mejor pueden servir para alcanzarlas.

Junto a esto, la relación de maestros y profesores con alumnos, padres y madres, cambia también de manera significativa. Ahora, esa relación adopta formas propias del intercambio mercantil, pues en ambos casos el papel que juegan en la escuela es más propio del cliente que del aprendiz o el colaborador. En este sentido, el grado de satisfacción se convierte en uno de los parámetros de la productividad docente y, en definitiva, de parte de sus ingresos económicos. La supeditación del trabajo del maestro o profesor a este tipo de requerimientos, supone, además, que su competencia profesional se vuelve vulnerable ante la presencia de intereses que, aunque legítimos, no siempre son compatibles con la mejora de la educación.

No cabe duda de que la política educativa basada en la tesis de la gestión empresarial supone una profunda reformulación de la práctica y sentido de la enseñanza, así como de la profesión docente. Pero esta nueva identidad profesional requiere, como en la empresa, una estructura organizativa que sólo se sostiene en un régimen de mucha vigilancia y poca confianza. (Wrigley, 2007: 49), pues, al fin y al cabo, se parte de la sospecha de que los problemas de la educación se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo. De esta manera, la figura del director adquiere un notable relieve que sólo es comparable en España a la época en que en la enseñanza primaria existía un cuerpo de directores escolares, si bien incluso ahora se le dota de mayores competencias. Si los problemas de la educación son problemas de gestión, es lógico que se potencie el papel de los directores, tanto en sus funciones como en sus retribuciones, pues la figura del jefe parece ser fundamental en el mundo de la empresa. El perfil de dirección que le legislación española viene construyendo en los últimos años, tiende a crear una figura distanciada de los docentes, un distanciamiento que desde la filosofía de la empresa parece ser condición necesaria para el ejercicio de la autoridad que la nueva situación requiere. Otra cosa será si realmente, dada las peculiaridades de la escuela, este estilo de dirección será capaz de ejercer el liderazgo de la comunidad educativa o, como parece más probable, terminará produciendo una especie de capataz o vigilante y, en definitiva, un elemento extraño a la vida de la escuela. Desde luego la idea de una dirección profesionalizada no es nueva; se trata de una figura que goza de amplia tradición en otros países y ha sido motivo de discusión cada vez que en España se ha propuesto abiertamente. Ahora, como otro ejemplo de la clandestinidad que caracteriza a la nueva política educativa, parece que, sin nombrarlo, se acaba imponiendo lo que hace tiempo se venía intentando: la instauración de gerentes al frente de los centros escolares.

En fin, no es ningún descubrimiento afirmar que la mejora de la educación es un asunto complejo para cuya consecución hay que actuar en muchas direcciones. El hecho de que a lo largo de la historia este objetivo haya sido una especie de utopía perseguida de manera recurrente, es reflejo inequívoco de la dificultad del empeño. Además, en los tiempos que corren, los problemas con los que se enfrenta la escuela se agudizan ante las evidentes contradicciones entre el mundo real del siglo XXI y una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX. Ahora bien, la gravedad y complejidad de los problemas nos obligan a ser cautos ante las propuestas magníficas como esta de la gestión empresarial de la escuela y la educación. La historia de la educación está llena de modas pasajeras, la mayoría de ellas han mejorado poco la escuela, han tenido poca incidencia en la práctica, pero, al menos, han sido inocuas. Otras, como la que aquí estamos considerando, lejos de sanar, pueden producir más daño al enfermo. La tesis de que se va a conseguir la tan famosa calidad aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación, tiene que argumentarse, y demostrarse, no basta con dar por supuestas sus bondades sólo porque forma parte del pensamiento dominante, ni porque parece de “sentido común”. Hay que tener cuidado, porque gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública, sin que aporte nada mejor que lo que en su tiempo se proyectó con la política de la reforma y no se pudo aplicar.

¿Doscientos cincuenta millones de mujeres en la Unión Europea y ni una sola de ellas vale lo bastante? En los medios europeos ha comenzado a circular una nota elaborada por la web Females in Front (Mujeres al Frente) con el siguiente texto: "En los próximos 12 meses, cuatro políticos serán elegidos para ocupar los puestos de máxima responsabilidad en la UE. Durante 50 años, la foto de los dirigentes europeos ha sido la misma. Es hora de que cambie. Los cargos internacionales deberían ser siempre ocupados por los candidatos más competentes. Hay doscientos cincuenta millones de mujeres en Europa. No debería ser muy difícil encontrar candidatas lo bastante buenas entre ellas. Si quiere que al menos una mujer ocupe uno de esos puestos, firme aquí" (www.femalesinfront.eu).

La iniciativa ha partido de la europarlamentaria danesa Christel Schaldemose, socialdemócrata. Se trata de lanzar una iniciativa ciudadana (prevista en el Tratado de Lisboa). Con un millón de firmas se puede pedir a la Comisión Europea que haga lo necesario para garantizar que la Unión respeta el objetivo de igualdad de género del que tanto se habla en el tratado.

Del que tanto se habla y tan poco se respeta. La web Euobserver.com recuerda que en los 50 años de existencia de la UE no ha habido nunca una presidenta de la Comisión. Ahora que se proclama a los cuatro vientos esa igualdad, resulta que hay 9 mujeres y 18 hombres en la Comisión; una única mujer entre 27 jefes de Gobierno (la alemana Angela Merkel); un 75% de ministros de todo tipo frente a un 25% de ministras. Y que entre los 26 presidentes que ha tenido el Parlamento Europeo desde su creación, sólo dos han sido mujeres, las francesas Simone Veil y Nicole Fontaine. No se puede decir que el balance sea muy brillante.

Desde la firma del Tratado de Roma, en 1957, las fotos de familia europeas reproducen, año tras año, prácticamente el mismo escenario: un amplio grupo formado exclusivamente por hombres, generalmente mayores, en traje oscuro, que parecen felicitarse entre sí por copar todos los puestos de mando, y que, de hecho, actúa como un club: hoy por ti, mañana por mí. De entre ellos mismos salen casi siempre los candidatos para los puestos de relevancia dentro de la Unión. Probablemente en eso reside el problema: o se amplía el número de puestos (lo que no suele ser muy eficiente), o para que entre una mujer en los centros de poder de la UE tiene que salir uno de los hombres que aparecen en la fotografía desde siempre.

Para cualquiera que conozca mínimamente la historia de la Unión Europea resulta casi una broma la idea de que no se han encontrado hasta ahora mujeres capacitadas para los puestos de mayor relevancia en la UE. Basta con recordar el nombre de algún presidente de la Comisión (varón) para darse cuenta de que podía haber sido sustituido muy ventajosamente incluso por su secretaria, más trabajadora, eficiente y enterada que su jefe.

A quienes se preguntan por qué el género debe ser un argumento para elegir a uno de esos cuatro importantes puestos en liza (presidencia del Consejo Europeo, cargo que se nombra por primera vez; presidencia de la Comisión; Alta Representación para Asuntos de Política Exterior y Seguridad, y presidencia del llamado Eurogrupo), se les podría rebatir inmediatamente con una simple pregunta, escribe Euobserver.com: "¿Por qué se acepta sin ningún reparo que entre los criterios para elegir a estas cuatro personalidades figure su familia política (derecha o izquierda) y su país de procedencia (pequeño o grande)".

Por el momento, los nombres que circulan en Bruselas son todos masculinos, y algunas políticas, sobre todo nórdicas, empiezan a estar enfadadas. Margot Wallstrom, la comisaria sueca encargada de Relaciones Institucionales y Estrategia de Comunicación, concedió hace ya tres meses una entrevista en la que dejaba claro lo que pensaba: "Estoy harta de este reino de hombres viejos". Wallstrom aseguró que las instituciones europeas se comportan como una especie de círculo interno de hombres con poder de decisión que actúan a puerta cerrada y que se reparten tranquilamente los cargos de la UE. "Hombres viejos eligen a otros hombres viejos", protestó. Y a una pregunta del entrevistador, a bote pronto, dio tres nombres de mujeres que podrían ocupar cualquiera de esos cuatro cargos en liza: la ex presidenta de Irlanda y Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos hasta 2002, Mary Robinson; la presidenta de Finlandia, Tarja Halonen, y Emma Bonino, italiana, ex comisaria europea.

Las cosas como son: valer, vale más de una.

Um aristocrata casou com uma moça recém-saída do convento, da que estava fundamente namorado, e a mesma noite de bodas levou-a com ele a sua vila. Entanto iam na carruagem disse: Meu amor, esta noite vou introduzir algumas mudanças na minha fazenda, e porei a teu nome parte das minhas propriedades. Mas tenho de dizer-te antes que há na casa um objecto que reservo para mim, e cuja propriedade não hás-de reclamar jamais. Rogo-te não faças perguntas e não trates de saber qual é esse objecto.
No salão pintado ao fresco no que sentou a cear com sua mulher, o senhor ordenou que trouxesse à sua prensença ao cavalariço e disse: Atende ao que te ordeno e lembra-o bem. Desde este momento meus estábulos, e tudo o que há neles, pertencem a minha esposa a princesa. Nenhum cavalo ou coche, nenhuma sela ou arnês, nem sequer o látego do cocheiro, são da minha propriedade de agora em diante.
Depois chamou a seu mordomo e disse: Toma boa nota das minhas palavras. Desde este momento todos os objectos de valor da minha casa, tudo o ouro e a prata, todos os quadros e estátuas, são propriedade da minha esposa a princesa, e eu não tenho já nenhum direito sobre eles.
Fez chamar depois à ama de chaves da vila e disse: A patir de hoje toda a roupa da cama, sedas, pontilhas, damascos e brocados da minha casa pertencem a minha esposa a princesa, pois eu renúncio por inteiro a sua propriedade. Não esqueças o que te disse, e obra em consequência.
Por último chamou a uma anciã que fora donzela da sua mãe e avó, e comunicou-lhe: Escuta bem, minha fiel Gelsomina. Todas as jóias que pertenceram a minha mãe, avó ou a qualquer das senhoras da casa, desde esta noite pertencem unicamente a minha esposa a princesa, que as luzirá com a mesma graça que minha mãe ou minha avó, e que poderá fazer com elas o que lhe praza.
Então beijou a mão da sua mulher e ofereceu-lhe o braço. E agora, meu amor –disse-, vem comigo, que quero mostrar-te o objecto precioso que, única entre as minhas propriedades, só reservo para mim.
Com estas palavras conduziu-a escadas acima até seu aposento, e deixou-a, turbada e sem saber quê pensar, no meio da peça. Logo, alçou-lhe o véu de noiva da frente e despojou-a das pérolas e os diamantes. Desabotoou o pesado vestido de boda, de longa cauda, deixou-o cair a seus pés, e uma trás outra tirou-lhe as enáguas, o corpete e a camisa até que ficou frente a ele, ruborizada e concisa, tão formosa como Eva aparecera a Adão por primeira vez no Paraíso. Depois, girou-a mui suavemente para que se visse no grande espelho da parede.
Esta é –disse- a única cousa da minha fazenda que está exclusivamente reservada para mim.


Quando se conte esta história de Isak Dinesen, quem a relate deverá deter-se quanto menos duas vezes a perguntar se aceitariam tal trato. Ao final, inquirir-se-á sobre a condição deste: o que é que cede a esposa?

>II. Segundo Movimento: Lento e Largo –Tranquilíssimo.

O Nome de Deus.
Deusas e deuses múltiplos, Jeová, Deus, Alá... Dinheiro: o medo consagrado, a justificação da morte, da culpa e da pena, as prisões de ferros ou de consciência, os autos de fé, as matanças de gentes ou a sua condena à escravidão, a benção do Capital e das suas caixas fortes, as suas pistolas e os seus computadores, a formação de tropéis de trabalhadores para nada, a venda da vida pelo Futuro, já fosse a Glória Eterna ou já a Jubilação Segura,
e em fim, por toda a parte, a mentira e a Fé que a impunha ou a vendia como verdade.

Da existência ou realidade de Deus.
Deus tem que andar a mudar de nomes sempre para ser Ele Mesmo. Tudo quanto existe é Deus,
eu mesmo, que aqui falo, não sou ninguém, mas se começo a falar de mim, ou vem outro e fala de mim, já existo.
Assim que Realidade é aquilo do que se fala, e o Dinheiro, a cara de Deus ou a Sua principal epifania entre nós, é a cousa da que mais se fala. O seu parecido com o velho Deus das fases anteriores da Religião é patente:
é sublime ou impalpável,
a Sua presença consiste na Fé que se lhe empreste, no caso do Dinheiro chama-se Crédito,
o seu objecto é o Futuro, como na velha Religião era a Fé, que era Esperança,
reside no Céu, onde determina o Seu valor de câmbio assegurando a Sua permanência eterna,
está onde quer,
o seu filho unigénito é o Homem, isto é, o Indivíduo Pessoal, garantia do valor e o poder do Pai neste mundo,
a sua alma não é outra cousa que dinheiro,
é o Juiz Supremo, que eleva aos que têm Fé a uma futura Glória Eterna, e condena aos que erraram na sua Fé aos abismos da miséria e o tormento:

o Dinheiro é Deus, e Deus é Dinheiro,
o Primeiro Mandamento da Lei de Deus, Amar a Deus sobre todas as cousas, significa que todas as cousas se perdem no Dinheiro, reduzidas somente à sua Realidade suprema:
as catedrais das Oficinas metropolitanas e as capelas dos subúrbios, os ritos da Banca, as caudas dos fieis perante os confessionários da Declaração da Renda ou os oratórios de cobro de Réditos ou Pensões, os cânticos de promessa da Glória Eterna entoados pelos altifalantes e televisores, os concílios dos teólogos e bispos no Cume para determinar os artigos da fé ou crédito para dirimir as dissensões entre as Igrejas ou Corporações Financeiras, unidos pela Rede Informática Universal numa mesma Fé.


Da Fé e da Futuridade de Deus.
Fides (pistis): confiança; e credere, confiar- (lhe algo a alguém). Confiar em alguém significa abandonar-se, renunciar a reger um próprio a sua vida. Credere começaram a utilizá-lo desde antigo os banqueiros (confiar, abandonar a outros os bens ou dinheiros de um).

O dinheiro que o Dinheiro custa é o que lhe dá ao Dinheiro sua única realidade. Dinheiro, crédito ou fiança no cumprimento da promessa, ou seja, Fé.

A epifania (o manifestar-se) de Deus é o Dinheiro,
só graças aos números da minha conta sou. Se perder o crédito, perdi-me, ou estou perdido.

Deus, o Senhor do Medo, que administra morte, na vez de vida, vende tempo, fundado pelo futuro da morte,
oculta-se-me que a minha morte sempre-futura encontra-se já presente em cada futuro a que o medo de perder o nome ou o dinheiro me condena.

Dinheiro: a manifestação (epifania) mais real de Deus.

A vida: não ter de ser quem se é, que não haja Deus,
não se preocupar pelo amanhã, que se preocupará de si próprio:
a cada dia com seu mal lhe abonda.

Tudo o nosso mundo está regido pelo Crédito e o Deus do sempre-amanhã: essa é a Realidade,
mas não a verdade;
lutando contra a Realidade, como crianças, de vez em quando, podem tratar de falar por entre os rotos da Escrita e da História:
respirando pela ferida, como popularmente se diz.

Somente a Fé sustém a Realidade, a Fé e o Ideal movem a História toda,
a Banca, o Estado, o Futuro,
confundem as ideias com a linguagem viva, que assim como engendra as ideias, e portanto, a Realidade, assim as desfaz e descobre sua falsidade;
a falta de Fé e a descrença nunca apertaram o gatilho de qualquer arma nem puderam dizer qualquer mentira.


Deus, Um (e Masculino).
A aparição mais certa de Deus (princípio e fim de todas as cousas) neste mundo é o Dinheiro,
a condição que Deus impõe às mulheres da História é que se vendam,
por Prostituição ou por Matrimónio –instituições complementares,
que se troquem em dinheiro,
Dinheiro vindo a ser a Suma Realidade ou Realidade das realidades, em Ele anulam-se todas as diferenças entre as cousas;
não pode o Dinheiro ser senão um e só.

O Deus da Lei, da Lei escrita, quer determinar a vida em cada um dos seus passos e gestos, que não haja resquício por onde algo imprevisto e não sabido possa transpirar.

Deus das mortes dos povos, de guerras, horrores, matanças de gente, arrasamento de terras, e embrulhada de merdas militares e financeiras,
Fé e somente Fé (sem a Ela nem um percutido de revólver se apertaria) é a sua causa,
Deus Um e Totalitário:
Deus como lei do mundo, que chegou a ser, na perfeição dos tempos, como Dinheiro Sumo,
o único Senhor da casa, da Realidade, o só administrador de morte.

Deus
Pai –riquezas, bens, ouro.
Filho –crédito.
Espírito Santo –intercâmbio ou troco.
Dinheiro.


Todo-Poderoso.
Omnipotência,
Dinheiro, Patrão universal, e Tempo, que são o mesmo,
Poder de Deus,
submeter-se ao Trabalho, ao Dinheiro, Realidade, Tempo e Administração de Morte,
ainda que não haja conjuntos infinitos, nem Deus redondo e acabado,
o seu Poder não é mais que de fazer o que está feito, não do que não o está:
sua Omnipotência é sua limitação.

Com o aperfeiçoamento da História, a Cultura chegou a ser a arma mais tremebunda do Poder e a sua epifania mais perfeita, a Televisão, que converte em História o que agora mesmo está a passar,
procurando assim que na verdade nada passe,
conseguindo que tudo o que podia passar, já passasse, e portanto, não possa já passar.

Imaginai uma proclama como esta:
‘Não faz falta trabalhar quase nada, repartamos o trabalho que haja, turnos entre todo o mundo.
Espanha, França, Europa, ideias mandadas retirar,
reduzir a Administração ao mínimo indispensável para que sigam a funcionar transporte e comunicação.
Que os povos, cidades ou pequenas comarcas se encarreguem de administrar os seus bens.
Cesse radical do investimento em auto-estradas e autovias, transferência destes gastos ao desenvolvimento de vias de ferro para trens e tranvias, mercadorias e viageiros.
Abandono do critério de Rendibilidade a favor da estimação de utilidade para a gente.

O quê é o que o Dinheiro pode?
Conseguir fazer suas todas as cousas que haja no Mercado,
sempre e quando sejam de condição futura.
O quê é que não pode?
Não pode dar ou comprar a felicidade porque esta não se sabe o quê é.
O preço que se paga é a submissão a Ele, à sua Lei,
mas o Dinheiro tem um poder estritamente limitado,
pode produzir Dinheiro mas não gerar riqueza, da incontável, da desconhecida;
pode o proprietário de uma quinta ocupá-la , aproveitá-la e fazê-la mais produtiva,
mas que da polpa e sumo dos seus morangos tenha ele mais poder de desfrutar que qualquer rapaz que salte o muro –mais doce e saboroso no cercado alheio -,
isso não há Deus que o creia.


Infinitamente justo.
Se Deus, Juiz Supremo (não esquecer que o símbolo da justiça é a espada), de verdade fosse infinitamente bom, quê falta fazer-lhe-ia ser Todo-Poderoso,
e, se fosse de verdade Todo-Poderoso, para quê ia a molestar-se em ser bom?


Omnisciente e Sabichão.
Deus sabe só tudo o que sabe, não pode saber o que não sabe,
a Fé, sustentada pela Ciência ou Teologia, crê que sabe tudo o que há,
mas pode que à parte de toda a Realidade, haja algo mais,
talvez verdade.


Infinitamente Bom.
Como vai o Dinheiro a ser bom?

Por exemplo, o automóvel: atascos, tufo de gases, estrépito arrítmico, pestilento, horríssono, feio, triste, estúpido, mau,
sustento do Capital e do Estado.

O bom, por baixo da Realidade, ninguém sabe o que é nem pode defini-lo.
Realidade, Natureza,
Não era boa, senão necessariamente guerra e contradição de bom e mau, de mal com bem;
e Deus também.

Deus, em verdade, era o princípio mesmo da contradição que sustinha a existência,
constituinte da Realidade e alheio a Ela.
Assim que, em tal caso, talvez poderíamos rezar-lhe deste jeito:

Tu, a quem não conheço, renúncia, por favor, a conhecer-me.
Para te librares de tanto mal como no teu nome se tem feito, esquece o teu nome.
Que o teu Poder se perca, que a gente viva como possa pelo céu sem fim e aqui na terra.
Libra-me do Futuro e do Dinheiro, para que possamos volver a saber o pão de cada dia.
Renúncia às tuas contas de bons e maus, de virtude e culpa, que esqueçamos de quem era cada um.
Nada te peço.
Libra-me tu de mim mesmo, que eu te libro do teu nome, Deus, e aqui te dou a liberdade.


que tropezaras y cayeras, ésa
es justicia de Dios: no le hagas caso.

Si te dicen que Dios es infinito,
di que entonces no es; y si finito,
que lo demuestre pués y que concluya.

Pero no hay Dios ni hay Ley que a contradanza
no se pueda bailar. Tu muerte es tuya.
Tu no saber es toda tu esperanza.

Bibliografia:

-Isak Dinesen: Últimos cuentos. Editorial Debate.
-Agustín García Calvo: De Dios. Ed. Lucina.
-Agustín García Calvo: Sermón de ser y no ser. Ed. Lucina.