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| O QUE QUEDA DA 'MANI' |
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Xosé Luis Barreiro- Xoves 01 de maio de 2008
Aínda que me atopo en Atenas, que co euro e o tratado de Schengen é como estar en casa, non poderei pasar a mañá na vella Acrópole. O meu desexo de contemplar a arquitectura de Calícrates e Ictinos, de imaxinar no seu lugar as metopas de Fidias, ou de sentir a forza subxacente da politeia de Pericles, terán que esperar a mañá. Porque tamén en Grecia é o Primeiro de Maio, o día en que todos os monumentos están pechados a causa do rito enteiramente oficialista da festa do Traballo.
Por iso paréceme un bo lugar e unha boa circunstancia para meditar na estraña capacidade que ten o sistema liberal para asumir e recocinar todos os menús inventados polo pobo, ata o punto de lograr que unha festividade que decaeu totalmente no mundo dos proletarios, e que de nada serve xa para as reivindicacións laborais efectivas e actualizadas, mantéñase con forza extraordinaria nas economías globalizadas, sen máis obxectivo que facer un corte profiláctico nas relacións do poder cos traballadores e manter as minúsculas manifestacións que utilizan as burocracias sindicais, todas remuneradas, para prorrogar a artificiosa vixencia das súas garitos.
A festa do Primeiro de Maio foi importante para o asentamento das liberdades sindicais e para o impulso dos movementos democratizadores anteriores a 1989. E aínda sería un día especialmente sinalado nos calendarios laborais se as organizacións sindicais evolucionasen ao mesmo ritmo e na mesma dirección que evolucionaron os traballadores e as patronais. Pero a realidade é que o modelo de representación sindical, agarrado ao cravo ardente das administracións públicas e aos restos dunha cultura industrial case de museo, está divorciando de xeito irreversible aos traballadores e aos que din representalos. E esa é a razón pola que o Primeiro de Maio está evolucionando dunha forma moi parecida á Semana Santa, de tal xeito que, mentres un escuálido e estraño grupo de confrades e sindicalistas vanse ás procesións ou ás manis, a xente corrente -que nin vai a misa nin está afiliada ao sindicato- aproveita para irse á praia, sen entender para nada o significado dunhas datas que foron cruciais nos calendarios da nosa mocidade.
Para os que gustan de afirmar a voracidade do capitalismo, aquí está o seu mellor exemplo: un Primeiro de Maio oficialista e burocratizado, ao servizo dos sindicalistas profesionais e dos Estados ultraliberales, do que desertaron en masa os verdadeiros obreiros. Porque a historia e a vida seguen adiante, mentres o mito do proletario unido quedou atascado na nostalxia.
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| Conflito fe-razón no novo Bacharelato |
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24/04/2008
www.vieiros.com/opinions/opinion/408/conflito-fe-razon-no-novo-bacharelato
Houbo quen se sorprendeu de que se consolide e prestixie máis a relixión, outorgándolle horas en segundo de Bacharelato, mentres se degrada e reduce a filosofía no novo Currículo presentado pola Conselleira de Educación. Quizais acreditaran na verborrea laicista do PSOE. Mais calquera observador atento aos cambios en materia educativa, sobre todo na Galiza, era previsible outra volta máis de parafuso neste sentido.
O ano pasado asistimos perplexos ao engadido dunha hora máis de relixión na ESO, respecto dos mínimos fixados polo MEC, ao mesmo tempo que se lle garantía ao profesorado de relixión o desempeño doutras funcións para as que non foi contratado e que corresponden unicamente ao profesorado que accedeu polo sistema ordinario de acceso á función pública docente. Dentro das novas funcións, que superan o actual marco legal e invalidan o dereito a un ensino laico, están a de realizar gardas con alumnado, titorías de pais e nais, dinamizar a convivencia escolar, etc. Con esta regulamentación pódese dar o caso que haxa alumnado que opte por non recibir clase de relixión e que non obstante teña como titor ou titora un ou unha profesora de relixión.
Temos que recoñecer que a posición do PSOE non é tan confesional en todas partes e, mesmo, hai proxectos de currículo en Asturias ou Cataluña onde se dan avances ao engadir dúas horas máis aos alumnos que queiran ter relixión, sen castigar os demais cun confinamento que cada quen enche como pode. De feito, hai matices que deixan en evidencia tendencias dispares. Por exemplo, nos contidos mínimos do MEC, á denominación dos principais filósofos medievais non engaden o recoñecemento da súa relación directa con Deus a través do título de Santo. No proposto pola Consellaría xa volven a defender o culto a estes seres humanos coa reposición da santidade de Tomé e Agostiño. Son detalles sen importancia… ou non.
O caso é que, na anterior campaña electoral, o PSdeG-PSOE fixo mitins específicos nos diferentes concellos galegos para presentar a materia “Educación para a Cidadanía” como a súa grande aposta e sinal de identidade co obxecto de diferenciarse da outra mercadoría electoral que este partido político presentaba como clerical, homófoba e machista. Disto, obtivo, por certo, abondosos réditos electorais xa que mobilizou as ilusións progresistas cunha opción que lles facía albiscar algún avance na reforma educativa nesta dirección. Outro engano máis. Vemos de novo que baixo a bandeira da esquerda se encobren actuacións que a chamada dereita non se atrevería levar a cabo polo rexeitamento social que provocaría.
Pode seguir o PSOE coa súa campaña de imaxe na Galiza e continuar a xogar coa educación de xeito electoralista, mais a redución horaria da filosofía de primeiro de Bacharelato e a ampliación de contidos só poden ter como consecuencia menos profundamento, menos argumentación, máis esquematismo e máis retórica moralista baleira. En definitiva, a cacarexada “cidadanía” vai haber que fundamentala na fe máis que na razón. Mais, para iso xa está a relixión que, se coa carga horaria que ten, non é quen de convencer dos beneficios de ser bo, sempre poden recorrer ás lapas do inferno para amosar, cunha soa imaxe e de xeito inmediato, os prexuízos de ser malo.
Xoán Carlos Garrido Couceiro (A Estrada, 1965). É Profesor de Filosofía e membro da Fundación Bautista Álvarez na que é Director do "Terra e Tempo". Autor de "O pensamento de Castelao" e "M. García Barros, loitando sempre". Traballa na recuperación da memoria histórica na Estrada. |
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| GRÂNDOLA, VILA MORENA |
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 Grândola, vila morena
Terra da fraternidade,
O povo é quem mais ordena
Dentro de ti, ó cidade.
Dentro de ti, ó cidade
O povo é quem mais ordena,
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena.
Em cada esquina um amigo
Em cada rosto igualdade,
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade.
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada rosto igualdade
O povo é quem mais ordena.
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade
Jurei ter por companheira
Grândola a tua vontade.
Grândola a tua vontade
Jurei ter por companheira,
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade.
Zeca Afonso
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| 1778, FILADELFIA: SI ÉL HUBIERA NACIDO MUJER |
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De los dieciséis hermanos de Benjamín Franklin, Jane es la que más se le parece en talento y fuerza de voluntad.
Pero a la edad en que Benjamín se marchó de casa para abrirse camino, Jane se casó con un talabartero pobre, que la aceptó sin dote, y diez meses después dio a luz su primer hijo. Desde entonces, durante un cuarto de siglo, Jane tuvo un hijo cada dosaños. Algunos niños murieron y cada muerte le abrió un tajo en el pecho. Los que vivieron exigieron comida, abrigo, instrucción y consuelo. Jane pasó noches en vela acunando a los que lloraban, lavó montañas de ropa, bañó montoneras de niños, corrió del mercado a la cocina, fregó torres de platos, enseñó abecedarios y oficios, trabajó codo a codo con su marido en el taller y atendió a los huéspedes cuyo alquiler ayudaba a llenar la olla. Jane fue esposa devota y viuda ejemplar; y cuando ya
tuvieron crecidos los hijos, se hizo cargo de sus propios padres achacosos y de sus hijas solteronas y de sus nietos sin amparo. Jane jamás conoció el placer de dejarse flotar en un lago, llevada a la deriva por un hilo de cometa, como suele hacer Benjamín a pesar de sus años. Jane nunca tuvo tiempo de pensar, ni se permitió dudar. Benjamín sigue siendo un amante fervoroso, pero Jane ignora que el sexo puede producir algo más que hijos. Benjamín, fundador de una nación de inventores, es un gran hombre de todos los tiempos. Jane es una mujer de su tiempo, igual a casi todas las mujeres de todos los tiempos, que ha cumplido su deber en la tierra y ha expiado su parte de culpa en la maldición bíblica. Ella ha hecho lo posible por no volverse loca y ha buscado, en vano, un poco de silencio. Su caso carecerá de interés para los historiadores.
EDUARDO GALEANO |
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| ROSARIO, DINAMITERA |
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 Rosario, dinamitera,
sobre tu mano bonita
celaba la dinamita
sus atributos de fiera.
Nadie al mirarla creyera
que había en su corazón
una desesperación,
de cristales, de metralla
ansiosa de una batalla,
sedienta de una explosión.
Era tu mano derecha,
capaz de fundir leones,
la flor de las municiones
y el anhelo de la mecha.
Rosario, buena cosecha,
alta como un campanario
sembrabas al adversario
de dinamita furiosa
y era tu mano una rosa
enfurecida, Rosario.
Buitrago ha sido testigo
de la condición de rayo
de las hazañas que callo
y de la mano que digo.
¡Bien conoció el enemigo
la mano de esta doncella,
que hoy no es mano porque de ella,
que ni un solo dedo agita,
se prendó la dinamita
y la convirtió en estrella!
Rosario, dinamitera,
puedes ser varón y eres
la nata de las mujeres,
la espuma de la trinchera.
Digna como una bandera
de triunfos y resplandores,
dinamiteros pastores,
vedla agitando su aliento
y dad las bombas al viento
del alma de los traidores
MIGUEL HERNÁNDEZ |
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| O livro com o pijama baixado |
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 Com o cu ao ar: Se um menino se põe triste quando o rosto da sua mãe o está, ainda mais um rapaz de 9 anos quando perante ele está o terror personalizado no rosto de um outro da sua mesma idade onde a caveira assoma, a pele cinzenta apagando-lho, e a magreza dos dedos dessa mão de velho que lhe ficou. → Verosimilitude?
"¿Quiénes son todas esas personas que hay ahí fuera? –preguntó (Bruno) al fin.
… Ah, ésos –dijo Padre, asintiendo con la cabeza y esbozando una sonrisa-. Esas personas… bueno, es que no son personas, Bruno.” (cap. 5, pág. 57)
“Nadie pensó Bruno ni siquiera los insectos, elegirían quedarse en Auchviz.” (cap. 6, pág. 59)
(O menino judeu) “Era más bajo que Bruno y estaba sentado en el suelo con expresión de tristeza y desamparo. Llevaba el pijama de rayas que vestían todos al otro lado de la alambrada, así como la gorra de tela. No calzaba zapatos ni calcetines y tenía los pies muy sucios. En el brazo llevaba un brazalete con una estrella… Su piel era casi gris, de una palidez que no se parecía a ninguna que Bruno hubiera visto hasta entonces. Tenía unos ojos muy grandes… Cuando el niño lo miró lo único que vio Bruno fueron unos ojos enormes y tristes que le devolvían la mirada.
Bruno estaba seguro de que jamás había visto a un niño más flaco ni más triste en su vida, pero decidió hablar con él.” (cap.10, pp. 107, 108)
• Pelos joelhos a tremer: Porquê se recreia quando os dois rapazes se encontram no que o filho do nazi vai comer quando o outro nada tem? Ainda depois de ver o terrível da situação do outro lado, o da gente com o pijama de raias, Bruno pensa em jantar, no rosbife que lhe espera à noite (cap.19, pág.210). Na plena incerteza do momento, vontades de comer (?), ou de vomitar?!
Quem lhe falaria assim ao seu querido amigo, quem se poria a comer sem convidar depois incluso de ter-lhe levado de comer anteriormente pela fome que tinha? → Efeitismo?
“… cada día lo veía más delgado y más pálido. Solía llevarle pan y queso, y de vez en cuando hasta conseguía esconder un trozo de pastel de chocolate en su bolsillo, pero la caminata desde la casa hasta el tramo de alambrada donde se encontraban era larga, y a veces a Bruno le entraba hambre por el camino y tomaba un bocado de pastel, y un bocado llevaba a otro, y luego a otro, y cuando sólo quedaba un pedacito pensaba que no estaría bien dárselo a Shmuel porque no conseguiría saciar su hambre, sólo engañarla.” (cap.15, pág.161)
“Y como si quisiera demostrar algo que su amigo ya sabía, levantó una mano y Bruno no pudo evitar fijarse en que parecía la mano del esqueleto de mentira que herr Liszt había llevado para la lección de anatomía.
Nunca me había fijado –musitó con incredulidad… Los dos niños miraron al mismo tiempo; la diferencia saltaba a la vista. Aunque Bruno era bajito para su edad y no tenía nada de gordo, su mano parecía sana y llena de vida. Las venas no se traslucían; los dedos no parecían ramitas secas. En cambio, la mano de Shmuel sugería cosas muy diferentes.
-¿Cómo es que se te ha puesto así? –preguntó Bruno.
-No lo sé. Antes se parecía más a la tuya, pero yo no he notado que cambiara. En mi lado de la alambrada todos tienen las manos así… Se dio la vuelta, abrió la nevera y empezó a revolver buscando algo de comer. Encontró medio pollo relleno que había sobrado de la comida, y a Bruno se le iluminó la cara porque existían pocas cosas que le gustaran más que el pollo frío relleno de salvia y cebolla. Agarró un cuchillo del cajón y cortó unos buenos trozos que luego cubrió de relleno, antes de volverse hacia su amigo.
-Me alegro mucho de verte –dijo con la boca llena-. Es una lástima que tengas que limpiar los vasos. Si no, te enseñaría mi habitación.” (cap.15, pp.166,167)
• O pijama, como cadeias, aos pés: Como é que as personagens não mudam trás as experiências tão terríveis que estão a viver? Se o teu corpo me conta a desgraça que o embarga, como não me vou compadecer? → Planura? Previsibilidade?
Os bons são boníssimos, os maus, malíssimos. Esse narrador infantilizado depois de desaparecer o protagonista (e o seu amigo), ainda fala como ele, diz Auchvitz (“Madre no regresó a Berlín tan deprisa como había pensado...” cap.20, pág.215), é parvo definitivamente? Diz que jamais volveria a passar nada semelhante (Todo esto, por supuesto, pasó hace mucho tiempo, y nunca podría volver a pasar nada parecido. Hoy en día, no.” cap.20, pág.217): nada aprendeu.
Um escritor honrado
não deve
deixar de confiar na inteligência de quem lê
pôr ênfase no horror
sublinhar o que salta aos olhos já
sabe que
um verdadeiro rosto pode-o fazer qualquer máscara
mas
os dados aqui estavam botados já
máscaras macabras demasiado verazes
cinzeladas há muito por quem escravizou
torturou
assassinou
Antom
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| Nuevas leyes de educación en las CCAA |
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El pasado 14 de febrero, una huelga ampliamente secundada en la enseñanza pública y más de 50.000 manifestantes exigieron a la Generalitat la retirada del proyecto de Ley de Educación de Cataluña. La mayoría de los sindicatos de enseñanza catalanes suscribieron la convocatoria y anuncian nuevas movilizaciones si el gobierno tripartito "de izquierdas" se empeña en llevar adelante una ley que avanza nuevos pasos en la línea de privatización de la educación. Las direcciones estatales de CCOO, FETE-UGT, STEs, ANPE y CSIF también han expresado su rechazo al anteproyecto publicado, que sólo cuenta con el apoyo de las patronales de la enseñanza privada, algunos sindicatos afines y ciertos colectivos de directores movidos por posibles beneficios corporativos.
Después de años de complicidad de las organizaciones sindicales con los gobiernos autonómicos, algo especialmente grave ha hecho saltar la alarma. Ese "algo" no es un fenómeno meramente catalán ni español, sino que tiene raíces internacionales. Propuestas muy similares a las incluidas en la ley catalana están apareciendo en el resto de los miembros de la Europa comunitaria y, en general, en los países de la OCDE.
La forma de proceder no es nueva y tiene poco que ver con el respeto al libre ejercicio de la soberanía ciudadana, aunque se quiera presentar de esa guisa. Siempre que la UE necesita imponer sus directrices por encima de las "rígidas" estructuras estatales suele invocar el principio de subsidiariedad. Pero la transferencia de responsabilidades hacia organismos regionales, municipales, etc. -obligados igualmente a seguir las pautas marcadas-, sólo va encaminada a soslayar el papel centralizador y garante de la igualdad de derechos atribuido tradicionalmente al Estado y a dispersar la previsible resistencia a las medidas dictadas desde más arriba.
En educación, como en otros sectores, ese principio es un instrumento eficaz para fragmentar y debilitar los sistemas públicos. En efecto, la desreglamentación, la proliferación de "particularidades" y la aparición de ofertas y demandas educativas diferenciadas, son condiciones necesarias para la adaptación flexible de la educación a las exigencias del mercado.
Ya las leyes educativas anteriores reconocían a las CCAA un amplio margen de autonomía (entre el 45% y el 55%) para concretar y desarrollar el currículo, margen que se extendió también a otros aspectos. Así, las diferencias a día de hoy son notables en temas tan importantes como las formas y ritmos de privatización, la organización y dirección de centros y el status o remuneración del profesorado.
Ahora, al amparo de la LOE y de las reformas de los estatutos de autonomía, cada comunidad autónoma se apresura a elaborar su propia "ley de educación". El parlamento andaluz ha sido el primero en aprobar, el pasado 21 de noviembre, la Ley de Educación de Andalucía (LEA); la publicación del anteproyecto elaborado por la Generalitat de Cataluña ha originado las protestas antes señaladas; otras comunidades, como las de Castilla-La Mancha, Extremadura, Aragón y Cantabria, anuncian también su intención de ponerse manos a la obra.
Los motivos son parecidos en todos los casos. La lucha contra el fracaso escolar, el aumento de las tasas de titulación en la enseñanza secundaria postobligatoria (según las metas fijadas por la UE para 2010), la mejora de los bajos rendimientos académicos que reflejan los últimos informes PISA, la integración del alumnado inmigrante, etc. forman parte de la argumentación utilizada por los diferentes gobiernos regionales para insistir en la necesidad de establecer sus objetivos, adaptándolos a sus características propias. Características que, curiosamente, no impiden que todos los proyectos conocidos coincidan en sus propuestas de medidas orientadas a apoyar al sector privado y a impulsar formas de gestión privada en los centros públicos.
La Ley de Educación de Andalucía (LEA)
La focalización de los medios de comunicación en los asuntos de confrontación estatal con vistas a las próximas elecciones generales ha dejado pasar sin pena ni gloria la primera ley autonómica de educación, aprobada a finales del año pasado en el parlamento andaluz. Pero, a pesar de una menor presión del sector privado –poco interesado todavía en el amplio componente rural de la población-, la Junta de Andalucía no quiere quedarse a la zaga en sus intenciones "modernizadoras".
En dirección a una progresiva privatización de lo público, la Ley de Educación de Andalucía (LEA) otorga rango legal a la oferta, por parte de los centros, de todo tipo de servicios fuera del horario lectivo (actividades extraescolares, aula matinal, etc.), apoyándolos con una financiación extra que también se extiende al sector privado concertado.
Igualmente, estimula la autonomía y diferenciación de los centros mediante incentivos económicos ligados al logro de objetivos establecidos, fomentando lo que ellos entienden por "sana" competencia. Se aumenta el salario de los directores de los centros (se les duplica el complemento específico) y se les confiere competencias en la contratación de distintos servicios, así como en la gestión de las sustituciones de profesores y el establecimiento de requisitos de capacitación para determinados puestos docentes. Con ello se introduce una peligrosa discrecionalidad en la contratación y configuración de las plantillas, a imagen y semejanza del modus operandi de los directores de centros privados.
La Ley de Educación de Cataluña (LEC)
En cuanto al proyecto de Ley de Educación de Cataluña, no sólo busca su justificación en las competencias que el nuevo estatuto reconoce a la Generalitat para legislar en materia educativa, sino también en el Pacto Nacional para la Educación suscrito por todas las fuerzas sociales (sindicatos, patronales, distintas instituciones sociales, etc.) hace dos años.
Este documento, presentado como modelo de "consenso" en su momento, supuso una claudicación ante los intereses privados del sector educativo, a los que se comenzaba por reconocer como "indispensable contribución" al sistema educativo. Sus directrices iban dirigidas a: 1) tratar de consolidar la doble red y resolver sus disfunciones; 2) impulsar nuevas formas de organización de los centros educativos; 3) estimular la carrera profesional de los docentes (mediante una retribución ajustada a "méritos"); y 4) impulsar la corresponsabilidad de distintas instituciones en la gestión educativa. La LEC trata ahora de concretar, en línea con las orientaciones de la UE y la OCDE, aquella retórica ambigua que todos suscribieron.
El proyecto de ley, reconoce, explícitamente, que sus objetivos se centran, no tanto en los contenidos de la educación, como en aspectos estructurales. Así, se trata de "adecuar la organización y la práctica educativa a la diversidad del alumnado". Fija su atención en los centros, como "proveedores de la educación", en los que se aprecia positivamente su diferente tipología y proyectos, retomando como orientación conceptos tan manidos por la derecha como los de "producir excelencia", "crear centros con personalidad" o la necesidad de dotarlos de una "dirección fuerte" . Autonomía, gestión, dirección, evaluación de resultados, perfil de los profesionales, etc. ocupan buena parte de la ley, en la que aparecen elementos "innovadores" muy significativos.
En primer lugar, hay que destacar que la LEC subordina la planificación de la oferta educativa pública a la "oferta preexistente de centros privados sostenidos con fondos públicos, así como su posible evolución", relegando de este modo el sector público a un papel subsidiario.
Además, abre la gestión de los centros públicos "a formas de gestión indirecta (…) a cargo de entidades diversas", entre las que se citan "entidades cooperativas" y "equipos de profesionales" que presenten su propio proyecto de centro (o centros, porque pueden hacerse cargo de varios), con la clara intención de estimular la competencia y formas de funcionamiento de las empresas privadas. La posibilidad de introducir diferencias y peculiaridades en el currículo a nivel de centro, también se dirige a fomentar el "carácter propio" y, por tanto la selección de alumnado.
En cuanto al profesorado, la ley se propone ordenar la función pública docente en "cuerpos propios" y "hacerla compatible con la autonomía de los centros, las nuevas competencias de los directores, la adecuación a las necesidades educativas cambiantes". Ello implica una grave modificación de las condiciones establecidas para los funcionarios docentes que, además de dificultar aún más la movilidad a nivel estatal, serían asignados a una zona y no a una plaza concreta, facilitando su disponibilidad "flexible" para la administración autonómica.
En concreto, por un lado, la LEC redefine un perfil de director-gestor, por encima del control de cualquier órgano representativo. Este director-gestor tendría, además de una mayor retribución, nuevas y más amplias atribuciones como auténtico jefe de personal. Por otro lado, la nueva ley se propone avanzar en la dirección de 1) romper la unidad de los cuerpos de profesores a nivel estatal, 2) introducir una mayor desregulación del profesorado, 3) aumentar la flexibilidad y movilidad dentro de la comunidad autónoma. En definitiva, una serie de medidas que suponen una seria pérdida de derechos laborales y la supeditación de los actuales funcionarios a las exigencias de los directores.
Otras dos de las apuestas centrales de la LEC son extender la obligatoriedad de la educación desde los 3 años (dando base legal a la subvención del segundo ciclo de Educación Infantil), y vincular el esfuerzo en la enseñanza secundaria postobligatoria a "la necesidad de competitividad de la economía (innovación, productividad, internacionalización y cualificación de los recursos humanos), así como a las exigencias de la cohesión social". ¡Puro catecismo de Bruselas!
Nada tendríamos que objetar a cualquier ley dispuesta a romper una lanza a favor de la reconstrucción de la Escuela Pública, reafirmando en su ámbito la soberanía ciudadana frente a imposiciones dirigidas al desmantelamiento de un bien social irrenunciable. No es éste el caso. La movilización iniciada en Cataluña es el camino a seguir ante las sucesivas veleidades "autonómicas" que apunten hacia igual o parecida sumisión a los dictados venidos de instancias "más altas", sean nacionales o supranacionales.
Colectivo Baltasar Gracián: http://www.colectivobgracian.com/
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| MANIFESTO CONTRA O ANTEPROXECTO DO DECRETO DA ORDENACIÓN E O CURRÍCULO DO BACHARELATO DE GALICIA |
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A asociación cultural Sine Nómine, composta por profesorado de Historia e Filosofía de ensinanza secundaria e universitaria, quere manifestar publicamente o seu mais rotundo rexeitamento ao borrador de decreto polo que se establece a ordenación e o currículo de bacharelato da Comunidade Autónoma de Galicia, no que no seu anexo II establece o reparto horario das materias correspondentes.
Non é admisible de ningunha forma que nunha ensinanza pública e financiada polo estado a anomalía que supón a presenza forzada no currículo dunha materia de Relixión Confesional condicione e obstaculice a planificación racional do tempo lectivo e, xa que logo, a consecución dos obxectivos establecidos no conxunto dos currículos das materias obrigatorias.
Entre as distorsións repercutidas no reparto horario que se propón e que consideramos inaceptables polas súas consecuencias educativas devastadoras a curto e medio prazo, destacamos as seguintes:
—A aparición por vez primeira da materia de Relixión en 2º de bacharelato ten como consecuencia inmediata a detracción de 1 hora na materia común de Historia de España, o que comporta unha redución significativa na calidade do ensino desta materia —por canto se persevera en facer remontar os seus contidos até Atapuerca—, como así mesmo da preparación en xeral do alumnado para o acceso á estudos superiores.
—A diminución do horario dispoñible para materias comúns de 1º de bacharelato, como a Educación Física e a Filosofía e Cidadanía, por debaixo, non xa dos requirimentos dos seus respectivos currículos, senón da súa mesma viabilidade como materias educativamente útiles.
—O abandono da Filosofía e Cidadanía á súa sorte, alén dos seus efectos disolventes para a continuidade da filosofía no currículo, transmite unha mensaxe inequívoca de minusvaloración da perspectiva reflexiva e crítica na apropiación do coñecemento e os valores civís, dirixida ao resto das materias e, en particular, ás que son responsables a través do coñecemento da historia recente e mais do programa de educación para a cidadanía, —que con tanto empeño se impulsou dende a Administración—, precisamente da formación dunha cidadanía informada, autónoma e democrática.
Por todo o exposto, solicitamos o apoio de cantos compartan os argumentos aducidos para requirirmos aos poderes públicos a procura dunha solución, na que en todo caso sexa a materia non obrigatoria de Relixión Confesional a que se adapte ás necesidades de desenvolvemento horario do currículo compartido por todas as alumnas e alumnos, que, por iso mesmo, debe prevalecer.
PARA ASINAR |
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| ENCONTRO CON ANGELS CABA |
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 Sesión Angels Caba (28 Abril, 2008)
Tratábase de provocar un debate sobre o noso ensino da Historia nas aulas:
Que historia queremos ensinar?
Seguimos a traballar nunha historia androcéntrica?
O feito de criticar os libros de texto significa que temos unha alternativa?
O é que...só se transforma o que se substitúe.
Angels Caba é coautora de “El segle XX en primeira persona” , libro de texto de CC.SS. para 4º da ESO.
A obra parte dunha reflexión colectiva sobre o tipo de ensino que está a recibir o alumnado. Os libros de texto presentan a historia das mulleres como un apéndice de cada etapa, ou ben introducen algunhas ilustracións e exemplos dalgunha muller “importante”. Destácase o victimismo:”as mulleres non podían…” E a subordinación. A visión das mulleres destaca os modelos pasivos, marxinais e débiles; a dos homes, arquetipos masculinos de dominio, menosprezo á vida, falta de sentimentos e de vida privada. Non hai modelos cércanos ás alumnas e tampouco os alumnos se senten identificados cos modelos masculinos.
O que sucede é que estamos a explicar que os feitos históricos dependen de seres alleos, unha historia que parte de parámetros masculinos: o espacio público e as actividades políticas, e ignora o ámbito doméstico, onde está a maioría da poboación.
Hai que incorporar ós currículos aspectos considerados tradicionalmente femeninos
É necesario un cambio de enfoque que permita formar persoas que podan escoller, que saiban que as cousas non se conseguiron sen loita, que os cambios sociais dependen das persoas.
A autora presentou a obra “El segle XX en primeira persona” así como os seus fundamentos didácticos e os resultados da aplicación na aula no IES Manuel Carrasco y Formiguera de Barcelona desde o curso 2001-02.
Partindo dunha perspectiva constructivista e dun enfoque non androcéntrico o texto recupera o protagonismo das persoas e do ámbito familiar.
A xeración é a unidade básica do tempo histórico:
Xeración das avoas e avós (1920-1950), centrada nas consecuencias das guerras
Xeración das nais e pais (1950-1980)
Xeración do alumnado ( 1980 ata hoxe)
O obxectivo é que as rapazas e os rapaces valoren a importancia das xeracións anteriores e teñan conciencia do seu papel activo na sociedade.
O cambio de enfoque esixe a utilización de novas fontes como as orais (a historia oral permite comprender que familia e traballo, espacio público e privado, non son conceptos antagónicos senón elementos dun mesmo conxunto, da vida), correspondencia, fotografía, literatura, cine...que dan palabra ás persoas ausentes da historiografía tradicional.
Aparecen entón cuestións como novo concepto do traballo, traballo doméstico, economía somerxida; emocións, relacións afectivas; socialización dos nenos e nenas, papel das persoas maiores...
O libro pon especial coidado nos procedementos e na súa detallada explicación: definir conceptos (como se fai), debates, dramatizacións e empatía; Na linguaxe e nas ilustracións.
Cada unidade comeza cunha autoavaliación inicial para potenciar o protagonismo do alumnado na súa aprendizaxe e remata cunha autoavaliación de valores (para ser conscientes das súas actitudes).
O texto inclúe unidades sobre un mundo diverso e multicultural: África negra (a destacar: a explicación da fame; os términos: Sahara: Estado non recoñecido internacionalmente; o apartheid; a SIDA; a ablación). Chile: a dependencia económica, o intento de cambio, a dictadura. Islam: un enfoque non eurocéntrico.
No debate posterior quedou claro que facer unha crítica non é buscar fallos.
Xurdiron cuestións sobre clase ou xénero, a importancia da historia política, a selección duns contidos e a exclusión doutros.
Tamén se trataron cuestións sobre metodoloxía na aula; a importancia do traballo cooperativo, o traballo en equipo, a elaboración de proxectos por parte do alumnado.
Angels Caba leva tempo traballando con temas de historia e de ensino de maneira coherente. Só se pode ensinar a traballar en equipo se isto é unha práctica do profesorado.
Angels Caba , profesora de Hª en ensino secundario é tamén autora das seguintes obras:
“Mercado laboral en España: una experiencia didáctica”, Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, ISSN 1133-9810, Nº 7, 1996, pags. 49-60
La infància a Catalunya. Una història oblidada. Proposta didàctica per a les Ciències Socials, 1999
“El segle XX en primera persona”, Ed.. Octaedro, 2001
Repensar la enseñanza de la Geografía y la Historia. Una mirada desde el género. Octaedro, 2003
¿Que protagonistas, que valores? O sexismo nos libros de texto Dez.eme: revista de historia e ciencias sociais de Fundación 10 de Marzo, ISSN 1576-4044, Nº 8, 2004 (Ejemplar dedicado a: O século das mulleres), pag. 34
Paz Leirós
Belvís, abril 2008
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| LIBERTAD Y SACRIFICIO, de Jan Patocka |
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 El pensar clandestino de un partisano
REYES MATE 05/04/2008
Jan Patocka alcanzó notoriedad cuando en enero de 1977 se presentó ante la opinión pública mundial como portavoz de la "Carta 77", el movimiento de resistencia cívica que reclamaba al Gobierno checoslovaco respeto por los derechos humanos. Fue un gesto necesario pero inhabitual en un hombre que llevaba años luchando por la libertad pero con las discretas armas de la filosofía. Los nazis primero y luego los comunistas comprendieron el peligro de un pensador socrático, por eso prohibieron sus escritos y le impidieron la docencia. Murió en marzo del mismo año, tras once horas de interrogatorio, no sin antes haber firmado su sentencia de muerte en la declaración ante la policía: "Hay que vivir con dignidad, sin dejarse intimidar. Hay cosas por las que vale la pena sufrir". Demasiado para el comunismo checo.
La primera impresión que transmiten los escritos recogidos bajo el título de Libertad y sacrificio, notablemente editados y traducidos, es de autenticidad. Patocka estaba pagando tan alto precio -privado de la docencia, sin poder publicar, sospechoso, vigilado- por pensar libremente que no podía permitirse los vicios habituales de los filósofos profesiones, a saber, confundir la estantería de libros con la vida real, y esconder su ignorancia en formulaciones incomprensibles. Eso no tenía sentido en el cuchitril de Praga en el que trabajaba y daba sus seminarios semiclandestinos. Ejemplo de la claridad y actualidad de su discurso es el comentario a la entrevista póstuma de Heidegger al Der Spiegel. Explica como nadie que si el filósofo de Friburgo se mete en el charco del hitlerismo es porque entiende que vivimos un nuevo tiempo político (el del gobierno mundial) y que si Alemania se postula con todo el derecho a dirigirle, ahí está él y la filosofía para explicar el alcance del Aufbruch/Alzamiento que se impone. Heidegger explica, "como nadie lo ha hecho antes que él", el alcance del dominio planetario de la técnica, que ha hecho del hombre, presunto señor, un ser dominado. Es tan profunda esta invasión de la técnica, viene tan de antiguo, está tan interiorizada en la metafísica, que, si queremos superar esa maldición, no valen paños calientes: ni un nuevo humanismo ni una técnica humanizada. Hasta ahí le sigue Patocka, pero se queda perplejo cuando analiza la solución que avanza Heidegger con aquello de que "sólo un dios puede salvarnos". El hombre del juicio claro confiesa al puñado de discípulos allí congregados que él no entiende nada.
Su muerte, su enseñanza, su doctrina tiene mucho del Sócrates que protagoniza los diálogos platónicos. Cuando se pregunta a sí mismo que de dónde saca fuerza en el combate por la libertad, se responde que en las Ideas platónicas, que no son tesoros escondidos en el Olimpo, sino ese plus que tiene la vida, plus que nos permite relativizar el presente. Elabora entonces un "platonismo negativo" cuyo núcleo es el chorismós, esto es, el reconocimiento de la indigencia de este mundo y la referencia a un horizonte que trascienda lo dado, o, dicho de otro modo, que conquista la libertad renunciando a las ataduras de los tópicos, de las convenciones y de las seguridades.
Él sabe de qué habla. Si Europa no ha aprendido nada de las dos guerras mundiales es porque ha renunciado al sacrificio que conlleva la conquista de la libertad, en nombre de una "paz", la de la guerra fría, que es la de los cementerios.
El pensar clandestino tiene su grandeza y sus miserias. La violencia que marcó a Europa en el siglo XX acabó pasándole factura. Las guerras, a las que él se enfrenta con valentía, acaban, sin embargo, triunfando en su filosofía. Con Teilhard de Chardin y Ernst Jünger, a los que cita generosamente, comparte el vicio de la aristeia, esto es, el convencimiento de que el Frente (de guerra) es, por un lado, el momento de la verdad en el que se ponen a prueba las grandes virtudes del hombre y, por otro, "la ola que lleva al mundo humano hacia nuevos destinos". Patocka se deja seducir por el juego de fuerzas cósmicas que desencadena la guerra, sin parar mientes en las víctimas que jalonan esa marcha triunfal. El tributo a Heráclito -"el ser es polemós"- no consigue, sin embargo, oscurecer un pensamiento y una vida, trazados bajo el signo de la pasión por la libertad.
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